Uncategorized

Luận văn Xây dựng và sử dụng chủ đề dạy học môn hóa học ở trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp – Tài liệu, ebook, giáo trình

Luận văn Xây dựng và sử dụng chủ đề dạy học môn hóa học ở trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN.i

DANH MUC̣ CÁ C CHƢ̃ VIẾ T TẮ T . ii

DANH MỤC BẢNG.v

DANH MỤC HÌNH.vi

MỞ ĐẦU.1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO

CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ .7

1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông giai đoạn mới ở Việt Nam theo định hƣớng phát

triển năng lực.7

1.2. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực giải quết vấn đề và sáng tạo cho học sinhTHCS.7

1.2.1. Khái niệm về năng lực. .7

1.2.2. Một số năng lực chung cần phát triển cho học sinh THCS.8

1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng taọ .9

1.3. Dạy học tích hợp .12

1.3.1.Khái niệm về dạy học tích hợp .12

1.3.2. Mục tiêu dạy học tích hợp.14

1.3.3. Các hình thức DHTH; tích hợp trong môn KHTN .15

1.3.4. Mục tiêu nguyên tắc và quan điểm xây dựng các chủ đề TH trong môn Hóa

học THCS hiện nay.17

1.4. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực .19

1.4.1. Dạy học theo dự án. .19

1.4.2. Dạy học theo nhóm.[6].21

1.4.3. Dạy học webquest [3, tr 37- 43].23

1.4.4. Một số KTDH tích cực .25

1.5. Thực trạng tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp hiện nay ở một số trƣờng

THCS thuộc Thành phố Hà Nội.27

1.5.1. Điều tra thực trạng .27

1.5.2. Kết quả điều tra .28

Tiểu kết chƣơng 1 .30

CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC MÔN

HÓA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP.

2.1. Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp.

2.1.1. Phân tích chƣơng trình hóa học THCS để xây dựng các chủ đề dạy học tíchhợp.

2.1.2. Đề xuất quy trình xây dựng các chủ đề liên môn.[4].

2.2. Xây dựng một số chủ đề tích hợp .

2.2.1. Xây dựng chủ đề tích hợp: CHẤT BÉO VÀ BỆNH BÉO PHÌ.

2.2.2. Xây dựng chủ đề tích hợp: PROTEIN VÀ SỰ SỐNG.

2.2.3.Xây dựng chủ đề tích hợp: BỮA ĂN DINH DƢỠNG.

2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua

dạy học các chủ đề tích hợp .

2.3.1. Cấu trúc của năng lƣc̣ giải quyết vấn đề và sáng taọ của học sinh trung họccơ sở .

2.3.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng taọ của hoc̣

sinh trung học cơ sở trong dạy học phần dâñ xuất hiđrocacbon – polime.

2.3.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên .

2.3.2.2. Phiếu hỏi hoc̣ sinh về mƣ́ c đô ̣phát triển năng lƣc̣ giải quyết vấn đề và sáng tạo.73

Tiểu kết chƣơng 2 .

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .

3.3. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .

3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm .

3.4.1. Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hộiđƣợc.

3.4.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh.

Tiểu kết chƣơng 3 .

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .

TÀI LIỆU THAM KHẢO.31v

PHỤ LỤC.

pdf

40 trang

|

Chia sẻ: phuongchi2019

| Lượt xem: 363

| Lượt tải: 1

download

Bạn đang xem trước

20 trang

tài liệu Luận văn Xây dựng và sử dụng chủ đề dạy học môn hóa học ở trung học cơ sở theo tiếp cận tích hợp, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

́o dục. Tác giả đã đề xuất 4 nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần
đạt cho học sinh phổ thông Việt Nam:
Năng lực nhận thức đòi hỏi HS phải có các khả năng: quan sát, ghi nhớ, tƣ
duy (độc lập, logic, cụ thể, trừu tƣợng), tƣởng tƣợng, suy luận, tổng hợp – khái
quát hoá, phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học,
tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.
Năng lực xã hội đòi hỏi HS phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình,
giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành đƣợc các cảm xúc, có khả năng thích
ứng, khả năng cạnh tranh cũng nhƣ khả năng hợp tác
Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi HS phải có cách vận dụng
tri thức (từ bài học cũng nhƣ từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực –
chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết
vấn đề, sáng tạo , có tính kiên trì
Năng lực cá nhân đƣợc thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trƣớc hết HS
có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khoẻ, có
khả năng thích ứng với môi trƣờng; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng
khác nhƣ khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm,
9
Theo [5], mục tiêu của chƣơng trình giáo dục phổ thông mới là giúp HS hình
thành phẩm chất và NL của ngƣời lao động. Theo đó , có 3 phẩm chất cần hình
thành và phát triển cho HS TH CS là: sống yêu thƣơng , sống tƣ ̣chủ , sống trách
nhiêṃ; có 8 NL cần hình thành và phát triển cho HS TH CS là: NL GQVĐ và ST ,
NL tƣ ̣hoc̣, NL thẩm mi ,̃ NL thể chất, NL giao tiếp, NL hơp̣ tác, NL tính toán, NL sƣ̉
dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
Nhƣ vâỵ NL GQVĐ và ST là môṭ trong tám NL chung cần đƣơc̣ hình thành
và phát triển cho HS THCS trong quá trình DH nói chung và trong quá trình DHHH
nói riêng.
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng taọ
1.2.3.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Trƣớc khi đi sâu nghiên cƣ́u NL GQVĐ và ST chúng ta cùng nhau làm rõ
môṭ số khái niêṃ sau:
* Vấn đề.
– Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những
thách thức mà họ khó có thể vƣợt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng.
– Mỗi vấn đề thƣờng tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể. Bối cảnh vấn
đề là một phần của cuộc sống và đƣợc phân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần
nhất là bối cảnh cuộc sống cá nhân; tiếp theo là bối cảnh môi trƣờng học tập/làm
việc và cuộc sống cộng đồng; xa nhất là bối cảnh khoa học.
* Giải quyết vấn đề, năng lực GQVĐ
Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định
nghĩa: GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có
quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Ngƣời GQVĐ có thể ít nhiều
xác định đƣợc mục tiêu hành động, nhƣng không phải ngay lập tức biết cách làm
thế nào để đạt đƣợc nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt mục
tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ.
Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tƣ duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đƣa
ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp… để đƣa ra một hoặc nhiều giải pháp
khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề. Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thƣờng
phải trải qua hai giai đoạn cơ bản: (i) khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của
chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hƣớng đi, thủ pháp, tiến trình… để dần tiến tới một
giải pháp cho vấn đề); (ii) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng
10
lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu đƣợc về bối cảnh thực
tiễn); và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác.
“Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận
thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề
mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [3]
*Sáng tạo; năng lực sáng tạo
Là tạo ra , đề ra những ý tưởn g mới , đôc̣ đáo , hữu ích , phù hợp với hoàn
cảnh. Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phƣơng cách đã đƣợc mọi
ngƣời chấp nhâṇ để tìm ra nhƣ̃ng giải pháp hoăc̣ khái niêṃ mới . Cũng có thể hiểu
môṭ cách đơn giản ST chỉ là tìm ra một cách mới để làm việc hoặc làm công việc đó
trôi chảy hơn.
Đối với học sinh: “Năng lực sáng tạo là các khả năng của HS hình thành ý
tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có
các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi
để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo…”[5].
Trên cơ sở nhƣ̃ng khái niêṃ nêu ở trên , theo chúng tôi NL GQVĐ và ST đối
với HSTHCS có thể hiểu:
Là khả năng cá nhân giải quyết tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn
quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn, hoặc có thể giải quyết môṭ cách
thành thạo với những nét độc đáo riêng , theo chiều hướng luôn đổi mới, phùhợp với
thưc̣ tế.
1.2.3.2. Những biểu hiêṇ của năng lưc̣ giải quyết vấn đề và sáng taọ
Theo dƣ ̣thảo chƣơng trình giáo duc̣ phổ thông tổng thể năm 2015 [5], nhƣ̃ng
biểu hiêṇ của NL GQVĐ và ST của HS THCS đƣơc̣ thể hiêṇ qua bảng 1.1 dƣới đây:
Bảng1.1. Nhƣ̃ng biểu hiêṇ/ tiêu chí của năng lƣc̣ giải quyết vấn đề và sáng taọ
của học sinh trung học cơ sở
NL thành phần Biểu hiêṇ/ Tiêu chí
Phát hiện và làm rõ
vấn đề
Phân tích đƣợc tình huống trong học tập; phát hiện và nêu đƣợc
tình huống có vấn đề trong học tập.
Đề xuất, lựa chọn giải
pháp
Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn
đề; đề xuất đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề.
Thực hiện và đánh
giá giải pháp GQVĐ
Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay
không phù hợp của giải pháp thực hiện.
11
Nhận ra ý tƣởng mới
Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tƣợng; xác định và
làm rõ thông tin, ý tƣởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin
liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
Hình thành và triển
khai ý tƣởng mới
Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo
lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích
cực trong những ý kiến khác; hình thành ý tƣởng dựa trên các
nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các
giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận đƣợc về các giải
pháp đề xuất.
Tƣ duy độc lập
Phân tích đƣợc tình huống trong học tập; phát hiện và nêu đƣợc
tình huống có vấn đề trong học tập.
Ví dụ: Khi dạy phần ứng dụng của rƣợu etylic trong bài “Rƣợu etylic” – Hóa
học 9, giáo viên có thể tạo tình huống có vấn đề liên quan đến thực tế để quan sát
biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh.
– Phát hiện vấn đề: Tại sao trên thực tế ngƣời ta dùng cồn 70ođể sát khuẩn vết thƣơng?
– Đề xuất giải pháp: Tìm hiểu thông tin trả lời cho các câu hỏi sau:
+ Tại sao cồn có thể sát khuẩn vết thƣơng?
+ Nếu nồng độ cồn khác 70othì có tác dụng sát khuẩn không?
– Lập kế hoạch và thực hiện giải quyết vấn đề :
+ Cồn là dung dic̣h rƣơụ etylic (C2H5OH) có khả năng thẩm thấu cao , có thể
xuyên qua màng tế bào c ủa vi khuẩn đi sâu vào bên trong gây đông tu ̣protein làm
cho tế bào chết.
+ Thƣc̣ tế là cồn 70o có khả năng sát trùng là cao nhất . Nếu cồn lớn hơn 90o
thì nồng độ cồn quá cao làm cho protein trên bề mặt v i khuẩn đông cƣ́ng nhanh hình
thành lớp vỏ cứng ngăn không cho cồn th ấm vào bên trong nên vi khuẩn không
chết. Nếu nồng đô ̣nhỏ hơn 60o thì hiệu quả sát trùng kém.
– Kết luận: Việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề dựa trên tính chất vật lý của
rƣợu etylic và tính chất hóa học của protein là đúng đắn, hợp logic.
– Sáng tạo: Trên thực tế còn có những cách khác để sát trùng vết thƣơng nhƣ: cồn
iot, nƣớc oxi già, thuốc tím, …
1.2.3.3. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
12
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá
theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa[3,
tr 30].
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [9], đặc trƣng của đánh giá năng lực là
sử dụng nhiều phƣơng pháp đánh giá khác nhau. Phƣơng pháp đánh giá càng đa
dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong
đánh giá năng lực nói chung, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nói riêng, ngoài
phƣơng pháp đánh giá truyền thống nhƣ đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS),
đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không
truyền thống nhƣ:
– Đánh giá bằng quan sát.
– Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp).
– Đánh giá bằng hồ sơ học tập.
– Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, ).
– Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh.
Tuy nhiên tất cả các phƣơng pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú
trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc
tình huống thực tế) và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của học sinh.
1.3. Dạy học tích hợp
1.3.1.Khái niệm về dạy học tích hợp
1.3.1.1. Theo “Từ điển giáo dục học”
Trong quá trình nghiên trong nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số
quan niệm về tích hợp (tích hợp môn học) đã đƣợc đƣa ra ở Việt Nam. Sau đây là
một số cơ sở khoa học và những quan niệm về DHTH đã đƣợc tổng kết trong “Từ
điển giáo dục học”, Từ điển Bách khoa (2001).
– Tích hợp: Là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập
trong cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy
học. Tích hợp là quá trình ngƣợc lại với quá trình phân hóa chúng.
– Tích hợp các bộ môn: Là quá trình xích gần và liên kết các nghành khoa học lại
với nhau trên cơ sở những nhân tố, quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn.
– Tích hợp chương trình: Là sự tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các bộ môn
học có nguồn tri thức khoa học và những quy luật chung gần gũi nhau. Tích hợp
13
chƣơng trình làm giảm bớt số môn học, loại bớt đƣợc nhiều phần kiến thức trùng
hợp nhau, tạo điều kiện nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo.
– Tích hợp kiến thức: Là hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau
thành một tập hợp kiến thức thống nhất. Ví dụ: tích hợp kiến thức sử học và sự hình
thành nhân cách, hoặc tích hợp kiến thức toán học và các khoa học tự nhiên xung
quanh vấn đề bảo vệ năng lƣợng.
– Tích hợp kĩ năng: Là hành động liên kết để rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc
cùng một lĩnh vực hay vài lĩnh vực gần nhau. Ví dụ: Tích hợp các kĩ năng lĩnh hội,
vận dụng, phân tích, tổng hợp một kiến thức nào đó trong nhiều môn học.
Nhƣ vậy, dạy học tích hợp theo nghĩa hẹp là đưa những vấn đề nội dung của nhiều
môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những nội dung khoa học được đề
cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhất. Mức độ tích hợp có thể khác
nhau tùy theo mục tiêu môn học. Mức độ tích hợp cao nhất là xây dựng các chủ đề
thống nhất chung cho các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc Khoa
học Xã hội. Ở mức độ thấp hơn, có thể áp dụng một phần nhƣ Vật lí – Hóa học, Hóa
học – Sinh học, …
1.3.1.2. Theo Xavier Roegiers
Xavier Roegiers là Tiến sĩ về Khoa học Giáo dục ngƣời Bỉ, giảng viên Đại
học công giáo Leuven (Bỉ). Ông là chuyên gia về phát triển chƣơng trình giảng dạy
và phƣơng pháp tiếp cận năng lực nổi tiếng trên thế giới. Ông đã tham gia tƣ vấn,
thiết kế, đánh giá chƣơng trình giáo dục cho nhiều quốc gia, đặc biệt là các quốc gia
nói tiếng Pháp và là chuyên gia giáo dục của UNESCO. Theo Xavier Roegiers, giáo
dục nhà trƣờng phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển hành động cho HS.
Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu cuat DHTH. Vì vậy, theo
Xavier Roegiers, DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự
tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục vụ cho các quá
trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của HS. Nhƣ vậy,
DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên ý nghĩa [11].
1.3.1.3. Theo UNESCO
Trong hộ nghị phối hợp của UNESCO tổ chức tại Paris năm 1972 đã quan
tâm đến vấn đề DHTH. DHTH các bộ môn khoa học đƣợc định nghĩa là “một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ
bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận
14
các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải hợp nhất nội dung. Việc giảng
dạy khoa học ở cấp Tiểu học, THCS đƣợc UNESCO chú ý bởi vì các nƣớc đang
phát triển, đa số trẻ em chỉ có điều kiện học hết hai cấp học này. Trong bối cảnh
nhƣ vậy, việc giảng dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các kiến thức
mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống
trƣởng thành.
Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn Khoa học đƣợc tổ chức tại Đại
học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bƣớc về khái niệm và
mục tiêu của DHTH. Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đƣa khoa học vào
công nghệ để phục vụ đời sống. Theo Hội nghị này, DHTH các môn khoa học nghĩa
là phải chỉ ra cách chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm
cho các tri thức kĩ thuật – công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời
sống xã hội hiện đại.
1.3.2. Mục tiêu dạy học tích hợp
Theo tài liệu “Khoa Sƣ phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng
lực ở nhà trƣờng” của Xavier Roegiers [15, tr 73 – 75], DHTH có các mục tiêu sau:
Mục tiêu 1: Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với
thực tế cuộc sống.
Trong thực tế, có nhiều điều nhà trƣờng giảng dạy nhƣng không thật sự có
ích với HS, ngƣợc lại có những năng lực cơ bản không đƣợc dành đủ thời gian. Với
môn Hóa học cũng rơi vào tình trạng tƣơng tự.
Ví dụ (VD): Không nên uống sữa khi đói hoặc ăn cam, quýt ngay sau khi
uống sữa vì axit có trong dịch vị dạ dày và cam, quýt sẽ làm đông tụ protein có
trong sữa gây tạo ra chất khó tiêu, vừa làm giảm sự dinh dƣỡng của sữa vừa gây hại,
không có lợi cho sức khỏe.
Khi thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống
hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và đƣợc liên hệ với
các tình huống cụ thể, có ý nghĩa. Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do
thƣờng xuyên cập nhật với cuộc sống.
Mục tiêu 2: Học sinh có năng lực cơ bản là vận dụng kiến thức vào xử lí những
tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống.
Mục tiêu của DHTH là hình thành những năng lực cơ bản cần thiết cho HS
để vận dụng, xử lí các tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống và cung cấp các kiến
thức nền tảng cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Do đó, thay vì nhồi nhét kiến
15
thức lí thuyết, DHTH chú trọng tập dƣợt cho HS cách vận dụng kiến thức kĩ năng
đã học vào các tình huống thực tế. Điều này mang lại lợi ích thiết thực cho các công
dân trong tƣơng lai.
Vì những lí do trên, DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách
gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, xử lí các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau
này, giúp thế giới học đƣờng hòa nhập với thế giới cuộc sống.
Mục tiêu 3: Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
Trong suốt những năm học phổ thông, HS đƣợc học nhiều môn học. Mỗi
môn học lại có những chƣơn, bài khác nhau. Để nắm đƣợc nội dung học tập, HS
phải biết hệ thống hóa các kiến thức thành một kênh thông tin đa chiều nhƣng thống
nhất. Để làm chủ đƣợc kiến thức và vận dụng đƣợc kiến thức đã học là khó khăn
lớn của HS phổ thông. DHTH là chìa khóa để giải quyết vấn đề này. DHTH giúp
thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các
môn học khác nhau. DHTH tránh trùng lăp kiến thƣc, tạo ra những kiến thức kĩ
năng tổng hợp mà các môn học riêng rẽ không có đƣợc. Do đó DHTH vừa tiết kiệm
thời gian, vừa có thể phát triển năng lực xuyên môn cho học sinh thông qua việc
giải quyết các tình huống phức hợp.
Mục tiêu 4: Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi và nội
dung ít quan trọng
Trong một chủ đề dạy học có rất nhiều nội dung nhƣng DHTH chỉ cho phép lựa
chọn một nối dung quan trọng gắn với thực tế cuộc sống hoặc là cơ sở cho quá trình
học tập tiếp sau. DHTH không cho phép đặt các mục tiêu dạy học ngang bằng nhau.
Nhƣ vậy, DHTH là sự phát triển cao của việc ứng dụng khoa học vào nhà
trường để nâng cao chất lượng giáo dục. DHTH làm cho ngƣời học có tri thức tổng
hợp về thế giới khách quan và giúp phát triển đƣợc các năng lực cá nhân, đặc biệt là
năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, … DHTH còn loại bỏ đƣợc
nhiều nội dung trùng lặp của những bộ môn khoa học gần nhau nên tiết kiệm đƣợc
thời gian.
1.3.3. Các hình thức DHTH; tích hợp trong môn KHTN
1.3.3.1. Theo quan điểm của Xavier Rogiers
Theo Xavier Rogiers, có 4 mức độ tích hợp khác nhau từ đơn giản đến phức
tạp, từ thấp đến cao nhƣ sau [15]:
– Tích hợp trong nội môn học: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhƣng tích hợp các nội
dung chung của các phân môn trong một môn học thành chủ đề tích hợp. Ví dụ: Tích
16
hợp nội dung hóa học với đời sống trong phân môn hóa hữu cơ và hóa vô cơ thành chủ
đề: Hóa học và vấn đề phát triển Kinh tế, Xã hội và Môi trƣờng trong môn Hóa học.
– Tích hợp đa môn: Xây dựng các chủ đề chung cho nhiều môn học trong một
khoảng thời gian nhất định nào đó của học kì hoặc năm học. Chủ đề này đƣợc
nghiên cứu đồng thời ở nhiều môn học khác nhau. Ví dụ: Đề tài nhà ở có thể đƣợc
nghiên cứu trong các môn học riêng rẽ nhƣ môn Mĩ thuật, môn Lịch sử, môn Địa lí,
môn Công nghệ … và đƣợc tiến hành ở cùng một thời điểm trong năm học.
– Tích hợp liên môn: Hình thành môn học chung (không còn các môn học riêng rẽ)
trong đó phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học khác nhau giải quyết và nghiên
cứu một tình huống hoặc chủ đề. Trong tích hợp liên môn, quá trình học tập không
đƣợc đề cập rời rạc theo từng môn học mà thống nhất, liên kết với nhau theo những
chủ đề học tập. Ví dụ: Tích hợp môn Lí – Hóa, Sử – Địa, Sinh – Địa chất, …
Trên thế giới, cách tích hợp này đƣợc dùng khá phổ biến. Trong chƣơng trình
môn khoa học của Pháp có các môn Lí – Hóa, Sinh – Địa chất (hoặc Khoa học về
Trái Đất). Trong chƣơng trình môn khoa học của bang Kentucky (Mĩ) có môn Khoa
học vật thể (tích hợp từ môn Vật lí và Hóa học), Khoa học Trái Đất và không gian,
Khoa học cuộc sống.
– Tích hợp xuyên môn:Xây dựng môn học mới (không còn môn học riêng rẽ) bằng
cách kết hợp nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính và không còn mang
tên mỗi môn học. Cách tiếp cận này phát triển ở HS những kĩ năng cần thiết cơ bản
có thể áp dụng ở mọi nơi và thiết yếu cho đời sống (kĩ năng xuyên môn). Ví dụ:
Môn Khoa học của Vƣơng Quốc Anh, môn Kho học Tự nhiên của Mĩ, Môn Nghiên
cứu xã hội của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi trƣờng của Australia, …
1.3.3.2. Theo quan điểm của Susan M Drake [17]
Susan M Drake là Tiến sĩ chuyên ngành Khoa học Giáo dục của Đại học
brock – Canada. Bà có rất nhiều công trình nghiên cứu về DHTH nói chung và
DHTH ở các quốc gia nhƣ Hồng Kông, Hàn Quốc, Canada, …
Susan M Drake cũng đƣa ra các quan điểm tích hợp theo mức độ tăng dần từ thấp
đến cao nhƣ sau:
– Tích hợp nội bộ môn học: Tƣơng tự quan điểm của Xavier Rogiers.
– Tích hợp lồng ghép: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhƣng có sự tích hợp các nội
dung cần thiết trong đời sống vào môn học. Ví dụ: Tích hợp bảo vệ môi trƣờng
trong môn Hóa học hay Sinh học, tích hợp về vấn đề toàn cầu hóa trong Lịch sử
hoặc Địa lí, …
17
– Tích hợp đa môn: Tƣơng tự quan điểm của Xavier Rogiers.
– Tích hợp liên môn: Tƣơng tự quan điểm của Xavier Rogiers.
– Tích hợp xuyên môn: Đây là cách tiếp cận từ cuộc sống mà không xuất phát từ
môn học bằng các khái niệm chung. Nó có ngữ cảnh là cuộc sống thực, trong đó HS
là ngƣời đƣa ra vấn đề và là ngƣời giải quyết vấn đề.
Tóm lại, cả hai nhà khoa học đều đƣa ra các quan điểm tƣơng đồng về mức độ giáo
dục tích hợp. Trong mỗi quan điểm trên đều có mặt mạnh và mặt khó khăn riêng.
Tuy nhiên yêu cầu của xã hội và dạy học ngày nay đòi hỏi chúng ta phải hƣớng đến
quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn. Quan điểm liên môn cho phép phối
hợp kiến thức và kĩ năng của nhiều môn học để giải quyết tình huống học tập còn
quan điểm xuyên môn nhằm phát triển các kiến thức, kĩ năng xuyên môn có thể áp
dụng cho mọi tình huống và thật sự cần thiết cho đời sống.
1.3.4. Mục tiêu nguyên tắc và quan điểm xây dựng các chủ đề TH trong môn Hóa
học THCS hiện nay
1.3.4.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông [4]
Theo tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở và Trung
học phổ thông” của Bộ GD – ĐT [4], việc lựa chọn nội dung tích hợp ở trƣờng phổ
thông cần theo các nguyên tắc sau:
Nguyên tắc 1:Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng lực
cần thiết cho ngƣời học
Nội dung DHTH đƣợc chọn phải đảm bảo yêu cầu đầu tiên là đáp ứng đƣợc
mục tiêu của DHTH, hƣớng tới việc phát triển năng lực cho ngƣời học, đặc biệt là
năng lực GQVĐ. Có hai con đƣờng logic để lựa chọn nội dung trong DHTH:
– Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung. Chƣơng trình SGK hiện hành
của chúng ta có nội dung đã đƣợc thiết kế sẵn không theo định hƣớng phát triển năng
lực. Vì vậy, cần biến đổi nội dung đó để soạn thảo theo mục tiêu phát triển năng lực
riêng lẻ cụ thể. Tiếp đó, soạn mục tiêu tích hợp tức là mục tiêu tổng hợp các năng lực
riêng lẻ đã đạt đƣợc ở một thời đoạn nhất định nhƣ kết thúc một năm học, cả cấp học.
Sơ đồ logic con đƣờng này nhƣ sau: Nội dung → Các năng lực riêng lẻ ứng với mục
tiêu cụ thể → Năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một thời đoạn.
– Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực. Con đƣờng này ngƣợc
chiều với con đƣờng thứ nhất. Sơ đồ logic của con đƣờng này nhƣ sau: Mục tiêu
tích hợp → Các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → Nội dung.
18
Con đƣờng thứ nhất chỉ là giải pháp tình thế khi chúng ta chuyển từ chƣơng
trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Con đƣờng thứ hai cho phép lựa
chọn những kiến thức có ý nghĩa thiết thực với đời sống, tránh đƣợc sự quá tải
chƣơng trình hoặc sự xa rời thực tế.
Nguyên tắc 2: Đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực và
có ý nghĩa với ngƣời học
Để đáp ứng yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tình giản kiến thức
hàn lâm, lựa chọn các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống. Tuy nhiên,
các nội dung tri thức này cũng cần cung cấp kiến thức nền tảng cho ngƣời học thích
ứng với một xã hội đầy biến động và phải là cơ sở của giáo dục phổ thông để ngƣời
học có thể học tập suốt đời.
Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa
học kĩ thuật nhƣng vừa sức với học sinh
Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung các chủ đề tích hợp cần tiếp cận với các
thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhƣng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho học
sinh trải nghiệm và khám phá kiến thức. Nội dung tri thức phải đƣợc lựa chọn để
học sinh dùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tƣợng tự nhiên.
Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững
Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hóa và yêu cầu phát triển bền
vững đƣợc đặt ra cấp thiết với các quốc

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdf05050002742_5398_2006277.pdf

Related Articles

Trả lời

Email của bạn sẽ không được hiển thị công khai. Các trường bắt buộc được đánh dấu *

Back to top button